Natur und Technik. Lerneinheit Umweltethik (Teil 2, ab Klasse 7)

Descartes hatte einst zu Beginn der Aufklärung Naturerklärung mit rationalen Prinzipien und die Entwicklung einer lebensdienlichen Technik gefordert, die die Menschen zu „Herren und Meistern der Natur“ machen solle: Sie sollen nicht länger Naturkräften blind ausgeliefert sein. Im letzten Jahrhundert hingehen hatte Heidegger angesichts immer rücksichtsloserer Ausbeutung der Natur durch die technische Zivilisation eine „Kehre“ gefordert.

Der folgende Unterrichtsvorschlag fragt also nun nach dem Verhältnis von Natur und Technik. Der Impuls unter der Frage: Was muss man schützen, was sollte man ablehnen? setzt an der Erfahrung von Kunstnatur an, um anschließend unser Naturverhältnis zu problematisieren.

Natur und Technik: Unterrichtsanregungen für die Mittelstufe

Hier empfehle ich zu Beginn einen bilddidaktischen Einstieg, z. B. mit Fernand Legers „Les Constructeurs“, angesichts dessen man über die Bildintention nachdenken sollte. Das Bild zeigt Bauarbeiter auf einem sehr unsicher wirkenden Gerüst, dessen Ursprung und Fortgang man nicht sieht, eine bildhafte Metapher für die existentielle Situation des Menschen zwischen Himmel und Erde. Sie treten mit Füßen auf einen toten Ast (was dem Heideggerschen Begriff von „Vernutzung“ der Natur entsprechen könnte, zugleich aber auch ein Zeichen von Verachtung ist). Andererseits wäre ein Aufstieg ohne das Gerüst nicht möglich (Heideggers Begriff von „Gestell“ meinte etwas anderes, nämlich dass wir die Natur „stellen“ und herausfordern). Die Bildimpressionen müssen verbalisiert und diskutiert werden.¹

Im Folgenden könntet ihr beispielsweise mit dem leicht lesbaren Bändchen von G. Böhme „Natürlich Natur“² arbeiten, der behauptet, dass wir den Naturbegriff traditionell meist durch Gegensatzpaare definieren, die aber allesamt nicht mehr tragen: Natur im Unterschied zur Kunst (Was ist natürlich, was künstlich? Beispiel Gartenbaukunst: Es gibt z. B. kaum noch Urwälder, oder nicht gestaltete Natur); Natur im Unterschied zur Kultur (Was heißt überhaupt „kultiviert“? Ist das Natürliche minderwertig?) und Natur im Unterschied zu Technik (zu der auch künstliche Prothesen als Ersatz für defekte Gelenke gehören, wie auch Zahntechnik, Elektrotechnik, Gentechnik etc.).

Hier empfehle ich eine Materialsammlung mit Begriffen für technische Objekte, z. B. in Metaplantechnik auf Moderationskarten, die zunächst ungeordnet mit Klebeband an die Wand geheftet werden sollten. In der nächsten Phase sollen die Lernenden dann nach den Kriterien „gute Technik“ und „böse Technik“ umsortieren. Automatisch muss man nach den Kriterien für die Zuordnung fragen und die Zuordnung begründen. In der Regel wird es dann um Technikfolgenabschätzung gehen, aber nach welchen Kriterien? Es wird auch ambivalente Technikobjekte geben, z. B. kann ein Hammer positiv im Handwerk aber auch negativ als Waffe verwendet werden, was die These von der Neutralität der Technik diskutabel macht. Entscheidet nur der menschliche Verwendungszweck über die Bewertung von Technik, oder sind die Zwecke schon in den technischen Gegenständen impliziert, wie z. B. in Gaskammern oder Folterinstrumenten? Ebenso kann man eine Auffächerung des doch manchmal zu abstrakten Begriffs „Natur“ erarbeiten: Was genau meinen wir mit dem Begriff? Gute oder schlechte Natur (Haifische, Düngung, Raubvögel, Haustiere, Obstbäume, Badestrände, Quellwasser etc.)? Gibt es gar eine Technik, die umwelt-. bzw. mitweltfreundlich ist und helfen kann, Schäden zu vermeiden oder gar zu verhindern? Oder muss man sogenannte „Kollateralschäden“ in Kauf nehmen?

Ein begriffsklärendes neosokratisches Gespräch zum Verhältnis von Natur und Technik dauert wegen der Ausgangsbeispiele der Teilnehmer und der hohen begrifflichen Präzision länger, alle Fragen und Antwortvorschläge müssen protokolliert werden und sind Grundlage weiterer Reflexion.³ Dabei muss immer wieder auf das konkret ausgewählte Beispiel zurückgegangen werden. Das Verfahren sei aber wegen der erforderlichen Länge und Intensität für Projekttage sehr empfohlen, da es zu einer Kultur gemeinsamen Nachdenkens und des gegenseitigen Ernstnehmens führen kann.

Natur und Technik: Unterrichtsanregungen für die Oberstufe

Zum Schluss folgt für ältere Lernende etwas Begriffsgeschichte zum Zweck einer kontroversen Fishbowl-Diskussion, denn die Kontroverse Dualismus gegen Holismus ist und bleibt aktuell: Wir sind als organische Wesen ein Teil dieser Natur und nicht ihr opponiert, wie die sogenannte „Cartesische Spaltung“ einst suggerierte. Der Dualismus von Materie und Geist, oder, wie Kant später interpretierte, von Subjekt und Objekt wurde schon zu Lebzeiten von Descartes kritisiert, bei Spinoza etwa gab es nur eine lebendige Substanz, doch der Cartesische Rationalismus, den schon Leibniz mit seinem Begriff der Energie kritisierte (die ist nämlich in der Natur und im Geist vorhanden) blieb wirkmächtig.

Schelling ging in seiner Naturphilosophie, stark von Spinoza beeinflusst, auf dessen Holismus („deus sive natura“) zurück, und sein Zeitgenosse Fichte bezog auf die Position des Descartes‘. Beide trafen sich um 1800 in Jena, wobei Schelling Fichtes Lehrstuhl für Philosophie übernahm. Hier zwei Zitate zur Vorbereitung einer Fishbowl-Diskussion, wobei mitten im Stuhlkreis („Fishbowl“) je zwei Stühle einander gegenüberstehen. Zwei der gegenüberliegenden Plätze werden mit Verteidigern der jeweiligen Positionen besetzt, und die leeren Stühle neben ihnen können zeitweise von denjenigen aus der umgebenden Runde besetzt werden, die eine der Positionen argumentativ unterstützen wollen. Hier die Positionen:

Fichte sagt: „All jene Ausbrüche der rohen Gewalt, vor welchen die menschliche Macht ins Nichts verschwindet, jene verwüstenden Orkane, jene Erdbeben, jene Vulkane, können nichts anderes sein als das letzte Sträuben der wilden Masse gegen den gesetzmäßig fortschreitenden, belebenden und zweckmäßigen Gang zu welchem sie ihrem eigenen Trieb zuwider gezwungen wird. [..] Die Natur muss allmählich in die Lage eintreten, dass sich auf ihren gleichmäßigen Schritt sicher trechnen und zählen lasse, und dass ihre Kraft unverrückt ein bestimmtes Verhältnis mit der Macht halte, die bestimmt ist, sie zu beherrschen: mit der menschlichen. […] Das vernünftige Wesen ist nicht zum Lastträger bestimmt.“⁴

Schelling hält dagegen: „Es ist das absolute Bedürfnis einer endlichen Welt, das ihn (Fichte, d.A.) noch immer befähigt – die Notwendigkeit, on der er auch jetzt noch ist -,  ein Objekt zu haben, nicht eins mit de Ganzen, sondern für sich zu sein. Wir müssen es für eitel Schein erklären, wenn er die Lebendigkeit des Seins begriffen haben will: eitel Rede, wenn er die Natur zu vernichten sich anstellt. Er will sie nur nicht als lebendig haben, aber als tot will er sie allerdings haben, als etwas, darauf er einwirken, das er mit Füßen treten kann. […] Der lebendigen Kraft der Natur hat noch kein Mensch Gebiss und Zaum angelegt, und wenn Fichte an einer anderen Stelle sagt, die Natur solle durch das vernünftige Leben selber belebt werden, so ist auch davon das genaue Gegenteil der Fall: Denn soweit die Natur immer nur menschlichen Zwecken dient, wird sie getötet. Wir müssen es sagen: Der Grund der geistigen Gemeinheit aller Art ist der Mangel jener Anschauung, dadurch uns die Natur als selbstlebendig erscheint…“⁵

Mit dieser Art von strukturierter vorbereiteter Diskussion wird zugleich auch ein Perspektivenwechsel geübt. Und um noch einen Spannungseffekt hineinzubringen, kann man vor und nach der Diskussion abstimmen lassen, wie man es von Pro- und Contra-Diskussionen kennt: Wer hatte die besseren Argumente? Und weshalb?

In die Ethik führt diese Diskussion deshalb, weil sich auf Basis dieser Voreinstellungen je andere Handlungsoptionen ergeben: Hat die Natur einen Wert in sich, einen Eigenwert, wie Kant es noch nur für das menschliche Wesen annahm, oder hat sie einen bloß instrumentellen Wert, für uns? Auch das Überleben ist ein menschlicher Zweck, der der Natur herzlich egal ist. So könnt ihr mit diesem Ansatz in eine Diskussion über utilitaristische oder wertorientierte Ethik überleiten.

Das wiederum kann auch wieder konkret in eine Diskussion über Tierrechte und Tierethik übergehen, denn ich empfehle euch den häufigen Wechsel von Abstraktion und Konkretion durch veranschaulichende Beispiele: Haben Tiere einen inhärenten Wert oder nur einen instrumentellen Wert, für uns? Haben Sie gar eine „Würde“? Weshalb muss man auch sie schützen? Um ihrer selbst willen? Oder für unsere eigenen Zwecke?

Die angeführten Unterrichtsanregungen sollen die Bedeutung von Natur und Naturdingen gerade in einer technisierten und immer mehr mediatisierten Lebenswelt bewusst machen, und die neue Rede von „Mitwelt“ erklären. Damit sollen Handlungsoptionen möglich werden, die einer immer bedrohteren Natur aufhelfen können. Und das kann auch durch umweltfreundliche Technik geschehen: Ökonomie und Ökologie müssen keine Gegensätze sein.

¹ Siehe dazu meine Beiträge in Jörg und Martina Peters: „Philosophieren mit Bildern und Fotografien“. Meiner Verlag, 2024
² Gernot Böhme: „Natürlich Natur“. edition suhrkamp 1992
³ Für Beispiele siehe Gisela Raupach-Strey: „Sokratische Didaktik“. Lit Verlag, 2012
⁴ Johann Gottlieb Fichte: Werke, Bd. 2: Zur theoretischen Philosophie. de Gruyter Berlin 1971, S. 267f.
⁵ Friedrich Schelling: Schriften von 1806-1813, WBG Darmstadt 1968, S. 17f.

Tipp

• Näheres und weitere Quellen z. B. in: Busch / Münnix / Rolf (Hg.): „Philosophie und Umweltbildung (mit Beiträgen aus 17 Ländern)“. Bautz, 2024
• In diesem Blogbeitrag gibt es weitere Anregungen zum Thema Umweltethik für Lernende bis Klasse 7.